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Les troubles cognitifs et troubles spécifiques des apprentissages
Définition du mot Trouble cognitif :
Trouble cognitif est le terme médical utilisé pour décrire la détérioration des processus mentaux de la mémoire, du jugement, de la compréhension, et du raisonnement.
LA NEUROPSYCHOLOGIE
Neuropsychologue?
_ Le neuropsychologue est un psychologue (Psychologue= MASTER 2 de psychologie )
_ Spécialité en 4ème et 5ème année parmis 4: Psychopathologie/Neuropsychologie/Développementale/Ressources humaines
_ Dans la pratique: Neuropsychologue= Psychologue cognitiviste
Qu’est ce que la neuropsychologie?
La neuropsychologie a pour objet l’étude des liens entre les différentes fonctions cognitives et les structures cérébrales
Neuropsychologie de l’adulte
Prend un véritable essor dans les années 80 pour deux raisons:des recherches sur la plasticité cérébrale ont mis en évidence une récupération fonctionnelle après la lésion cérébrale (avant on pensait qu’une partie lésée l’était de façon définitive),et que d’autres recherches ont montré que l’exposition prolongée et systématique à des stimulations ou à un apprentissage particulier peut modifier l’organisation fonctionnelle de réseaux de neurones (multiplication des connections synaptiques).
Neuropsychologie de l’enfant
Ce n’est que par la suite, que la neuropsychologie s’est tournée vers la prise en charge de l’enfant, notamment dans le cas de pathologies acquises, et enfin dans le cas de pathologies développementales.
Les fonctions cognitives
Pathologies acquises vs dvptales
Pathologie acquise: qui fait suite à une lésion cérébrale (épilepsie, TC, hydrocéphalie etc.)
→ Etiologie connue
→ Trouble cognitif électif
Pathologie développementale:
« surviennent chez des enfants sans aucun antécédent neurologique, sans aucune atteinte neurologique patente, ni à l’examen clinique, ni lors des examens complémentaires » Mazeau, (2003)
→ Trouble électif ou non
Pathologies dvptales
Troubles spécifiques du développement(dysphasie–dyspraxie)
Troubles des apprentissages (dyslexies, dyscalculie)
Retards mentaux
Trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité
Précocités intellectuelles
Troubles envahissants du développement
Le bilan cognitif
Fait suite à un examen psychométrique (WISC)
Evalue l’ensemble des différentes fonctions cognitives:
→Fonctions instrumentales
→Fonctions mnésiques
→Fonctions exécutives
Permet d’établir un profil cognitif
LES FONCTIONS COGNITIVES
Processus qui permettent l’acquisition et la restitution d’une connaissance.
Les fonctions cognitives sont organisées en modules è fonctionnement en réseau.
Fonctions instrumentales
Langage (Evalué par orthophoniste)
Praxies: Coordination normale des mouvements vers un but donné (Régions pariétales)
Gnosies: Reconnaissance par l’un des sens de la forme d’un objet, de sa représentation et de sa signification (Régions occipitales)
Fonctions exécutives
Les fonctions exécutives correspondent aux capacités nécessaires à une personne pour s’adapter à des situations nouvelles, c’est-à-dire non routinières, pour lesquelles il n’y a pas de solution toute faite.
= Processus qui permettent la programmation et l’exécution d’un programme non automatisé.
Attention : sélective , soutenue , divisée
Anticipation /Planification / Organisation
Flexibilité
Inhibition / impulsivité
Programmation / Exécution / Contrôle de la réalisation
Mémoire de travail
L’inhibition
=Capacité à s’empêcher de produire une réponse automatique, à arrêter la production d’une réponse en cours et écarter les stimulations non pertinentes pour l’activité en cours.
Ex. Antoine a modifié des rangements dans sa cuisine. Il a changé les couverts de tiroir. Depuis quelques jours, il doit s’empêcher d’aller les chercher à l’ancien endroit.
La flexibilité mentale
=Capacité de passer d’un comportement à un autre en fonction des exigences de l’environnement
Ex. Pierre est sur la route pour rentrer chez lui et un accident s’est produit sur la route. La route est coupée. Pierre doit emprunter un autre chemin pour rentrer chez lui.
L’attention divisée
=Capacité à être attentif à deux activités en même temps, ce qui permet de réaliser les deux simultanément
Ex. Comme à son habitude, Patrick prépare le repas tout en ayant une discussion avec un de ses enfants.
La planification
= Capacité à organiser une série d’actions en une séquence optimale visant à atteindre un but.
Ex. Denis invite 25 personnes à dîner à la maison. Il prévoit une entrée, un plat et un dessert. Son objectif est que les plats arrivent chauds à table. Dans la préparation, il devra tenir compte des temps de cuisson des différents plats, de l’heure d’arrivée des convives, du temps consacré à l’apéritif...
Fonctions mnésiques
Il existe des MÉMOIRES, en fonction :
du sens sollicité
◦ Mémoire visuelle, auditive, kinesthésique…
de la durée de rétention de l’information
◦ Mémoire à long terme, à court terme…
de la catégorie de l’information
◦ Mémoire sémantique, épisodique, procédurale...
Les mémoires fonctionnent en 3 processus:
l’encodage
le stockage, la consolidation
la récupération
« Il ne retient pas… »
Est-ce que, avec un indice, il retrouve l’information ?
Si oui : hypothèse d’un pb de récupération.
-> renforcer les indices et les astuces mémotechniques lors de l’encodage
Si non : hypothèse d’un pb d’encodage.
-> se poser les questions : attention? compréhension?
« Il ne retient pas… »
Il restitue des informations, mais « x temps » après il ne s’en souvient plus.
Hypothèse d’un défaut de consolidation.
-> fiches, révisions fréquentes, apprentissages distribués.
Hypothèse de l’absence de compréhension
-> Vérifier un éventuel trouble du langage?
LES TROUBLES DU FONCTIONNEMENT COGNITIF
Pathologies du développement
Difficultés vs troubles
- Les difficultés sont :
→ Passagères
→ Aucun processus cognitif n’est atteint
→ Les obstacles rencontrés peuvent être dépassés
→ Retard dans les apprentissages possible, mais ponctuel
→ Ne nécessite pas de prise en charge spécifique
- Les troubles sont :
→ Permanents
→ Une ou plusieurs fonctions cognitives sont atteintes:
→ Attention
→ Mémoire
→ Fonctions exécutives (planification, inhibition, flexibilité…)
Origine des troubles cognitifs dans le cadre des pathologies du développement
= encore très controversées
Hypothèse hormonale (période sensible)
Hypothèse génétique
Hypothèse biochimique et électrique
Hypothèse ‘cérébrale’ : lésions minimes
Dans tous les cas : le fonctionnement du réseau neuronal est altéré.
Comment savoir s’il s’agit d’un trouble?
Diagnostic par exclusion
Consensus à propos de ce qui N’EST PAS un trouble dys…
◦ Pas de retard global de développement
◦ Pas d’antécédent neurologique / physique
◦ Stimulations adéquates et apprentissages standards
Déficit durable et significatif des performances verbales, par rapport aux enfants du même âge.
Trouble du développement du langage oral
Problème de production et/ou compréhension
- Trouble de la programmation
-> défaut de production (dysphasie expressive)
- Trouble du décodage
-> défaut de compréhension (dysphasie de réception)
Prise en charge en orthophonie
DYSPHASIE
Aménagements pédagogiques
Eviter des consignes verbales trop longues.
Utiliser un maximum le support visuel (consignes, résolution des exercices).
Vérifier si l’enfant a compris la consigne, si problèmes de compréhension:
◦ Reformuler en s’aidant du visuel
◦ S’appuyer sur des exemples concrets
Privilégier les questions fermées.
Eviter les ambigüités.
Segmenter l’exercice: découper la consigne de façon chronologique:
◦ …
◦ …
◦ …
-> Alléger la ressource attentionnelle
DYSLEXIE
Trouble de l’apprentissage du langage écrit.
Le processus d’acquisition de la lecture est plus long et reste définitivement moins efficient.
Problème de déchiffrage (inversion, omission, substitutions…) et/ou de compréhension (partielle ou complète).
Prise en charge en orthophonie
Modèle théorique de la dyslexie :
basé sur l’observation de l’effet de certaines lésions cérébrales chez L’ADULTE.
Identification de 2 stratégies de lecture :
‘l’assemblage’ : permet de lire des mots totalement inconnus.
‘l’adressage’ : permet de lire les mots irréguliers. L’enveloppe visuelle du mot est directement appariée à sa signification.
2 « grands types » de dyslexies :
◦ Les dyslexies visuo-attentionnelles.
Voie d’adressage.
Erreurs visuelles : confusions entre des mots visuellement proches, régularisations.
◦ Ex : ‘téléqhone’ lu ‘téléphone’.
◦ Ex: ‘tout est bien’ lu ‘tout va bien’.
◦ Les dyslexies phonologique.
Voie d’assemblage
Confusion des sons et de leur graphies.
◦ Ex : « vole » lu « folle ».
On observe majoritairement des dyslexies ‘mixtes’.
è MAIS le plus important est de connaître le processus cognitif atteint
◦ attention visuelle ?
◦ mémoire verbale ?
◦ les 2 ?
◦ autres ?
◦ aucun ?
-> analyse individuelle
Type d’erreurs à remarquer (selon Estienne, 1982)
Confusions visuelles entre graphèmes de formes identiques diversement orientées (p, b, d, q, u, n) ou de formes voisines (m, n, ch, cl) en écriture manuscrite.
Confusions auditives entre sourdes et sonores (b-p ; f-v ; a-an…)
Omission de consonnes (amire / admire)
Omission de syllabes (contre / connaître)
Inversions dans la séquence (« ro » pour « or » ; « bel » pour « blé »)
Addition de consonnes (« ordeur » pour « odeur »)
Transposition de lettres (« chauffeur » au lieu de « faucheur »)
Contamination par persévération (« papier » au lieu de « palier »)
Confusion de mots qui se ressemblent (pompe/pomme)
Méconnaissance de la ponctuation et intonation ne correspondant pas toujours au sens
Absence évidente d’automatisation de l’activité lexique.
Souvent consécutive de la dyslexie, mais on peut l’observer seule.
Difficulté pour acquérir et /ou rechercher l’image orthographique d’un mot.
-->Intégration perceptive
--> Attention visuelle
--> Mémoire …
--> Programmation
Types d’erreurs à remarquer:
Confusions auditives
Additions de lettres ou de syllabes
Inversions de lettres ou de syllabes
Fusion de deux mots en un seul ou découpages arbitraires (limage pou l’image)
Difficulté d’application des règles d’accord (pluriel, correspondance des temps)
Indifférenciation de la nature des mots (noms, adjectifs, verbes…) ou confusion entre les genres et les nombres, entre la nature et la fonction
Difficulté marquée à recopier un texte sans erreurs
Mise en page souvent très irrégulière
Persistance d’erreurs multiples en dépit d’une amélioration de la lecture
DYSLEXIE/DYSORTHOGRAPHIE
Aménagements pédagogiques
Eviter des consignes trop longues.
Utiliser un maximum le support visuel (consignes, résolution des exercices).
Laisser plus de temps
Exercices à trous poir limiter le coût orthographique
Surligner les mots importants
Aéré les supports visuels
Vérifier si l’enfant a compris la consigne, si problèmes de compréhension:
◦ Reformuler en s’aidant du visuel
◦ S’appuyer sur des exemples concrets
-> Alléger la ressource attentionnelle
Trouble de l’apprentissage des
mathématiques ; trouble de la
compréhension du nombre.
- Les théories sont en cours d’élaboration.
- Nombreux débats.
- Diagnostic et classification pas clairement établis.
Selon le modèle de Temple, 94’
Le dysfonctionnement semblerait se situer à
différents niveaux :
- Acquisition et compréhension de la chaîne numérique verbale :
◦ L’ordinalité 1,2,3,4,…
◦ La cardinalité: 2= * *
- Maitrise des procédures opératoires
- Mémorisation des faits arithmétiques
- Représentation spatiale des nombres et des opérations
DYSCALCULIE
Aménagements pédagogiques
Illustrer les problèmes, les énoncés: dessins, schémas, démonstrations concrètes
è Permettre de visualiser le problème et sa résolution.
Faire des analogies avec d’autres connaissances de la vie quotidienne.
Faire des fiches avec les termes propres aux mathématiques.
Il existe différents types de praxies :
- Praxies constructives : réalisation d’un tout signifiant à partir d’éléments individuellement insignifiants ou neutres (légos, écriture…)
- L’utilisation d’objets : implique l’apprentissage de praxies complexes (outils, objets quotidiens…)
- Les praxies impliquant la sériation temporelle : ce sont les tâches qui nécessitent la succession de plusieurs étapes (allumette, cuisine…)
- L’habillage : Cette activité très complexe nécessite un long apprentissage (3 à 6-8 ans)
- Prise en charge ergothérapique, psychomotricité, orthoptique
DYSPRAXIE
Signes cliniques
Enfant de 4 à 6-7 ans
Désintéressement pour les jeux de construction
Difficultés sur les activités manuelles
Retard graphique constant
Dissociation entre le « dire » et le « faire »
Enfant de 6 - 12 ans
Dysgraphie
Difficultés avec les outils scolaires (règles…)
Difficultés de l’habillage
DYSPRAXIE
Aménagements pédagogiques
Pour les examens: privilégier l’oral.
Ne pas pénaliser si dépasse les carreaux, au contraire demander d’écrire gros
Utilisation de matériel adapté : ordinateur, règle, stylo
Eviter l’écriture trop longue
Accompagnement en géométrie
Fiches mnémotechniques à utiliser pendant l’examen: comment utiliser une équerre …
Segmenter l’exercice: découper la consigne de façon chronologique:
- …
- …
- …
TROUBLE DEFICITAIRE DE L’ATTENTION avec ou sans HYPERACTIVITE (TDAH)
Forme mixte hyperactivité / déficit d'attention
Hyperactivité prédominante
Inattention prédominante
Dans les classifications internationales, les critères généraux doivent être présents depuis au moins six mois, avoir débuté avant l'âge de 7 ans et causer une gêne importante dans au moins deux environnements (par exemple à l'école et à la maison, au centre aéré et à la maison, etc).
TDAH
Altération des fonctions exécutives (hypo-activité frontale) impactant donc l’ensemble des capacités d’apprentissage
Prise en charge en remédiation cognitive (neuropsychologue), psychomotricité, guidance parentale, TCC, médicamenteuse
Diagnostics comorbides:
Trouble Oppositionnel avec Provocation
Trouble des Conduites
Parasomnies (troubles du sommeil)
Troubles des apprentissages
TDAH
Aménagements pédagogiques
Fractionner les apprentissages
Faire des pauses régulières
Fixer des objectifs à court terme (atteignables)
Privilégier les tâches avec support matériel (visuel)
Valoriser les efforts
Pour l’ensemble de ces troubles, il faut retenir:
>Toujours un même point commun : les stratégies mises en place par un enfant ou un adulte ‘dys’ sont coûteuses.
> La tâche requiert beaucoup plus de concentration pour les ‘dys’ que pour les ‘non dys’.
Les troubles cognitifs du spectre de l’autisme
L'exploration des particularités cognitives et neurobiologiques des autistes est une source d'interrogations inexhaustible.
Les symptômes caractéristiques du handicap correspondent à des mécanismes cérébraux encore mal définis. Plusieurs équipes de chercheurs tentent d'ailleurs de les associer à des anomalies cérébrales d'ordre neuro-anatomique ou à de possibles dysfonctionnements neurobiologiques.
1. L'autiste et ses particularités cognitives
Accéder aux mécanismes mentaux des autistes est un défi à la fois complexe et stimulant, qui passe en premier lieu par l'identification des processus cognitifs abîmés.
Selon une classification courante, les perturbations relevées peuvent être réparties en trois catégories, qui ont trait à la cognition sociale, la cohérence centrale et les fonctions exécutives.
Il est toutefois utile de rappeler que les autistes présentent entre eux de larges différences en regard aux aptitudes intellectuelles, personnelles, etc…
1.1 Les problèmes de cognition sociale
Le trouble de cognition sociale répond au constat préalable d'une perturbation des comportements sociaux. À travers les années, plusieurs spécialistes ont avancé leur propre théorie sur les causes de ces altérations : troubles au niveau de l'imitation ou de l'attention conjointe, problèmes de perception, etc. Il n'existe, à cet égard, aucun consensus.
Certaines caractéristiques des autistes, dès leur première année, témoignent parfois déjà des troubles de cognition sociale. Les bébés qui connaîtront un développement normal, par exemple, montrent souvent les objets du doigt, simplement pour partager leur intérêt. De tels comportements sont inusités chez les autistes : dans leur cas, le fait de pointer un objet veut souvent dire qu'ils le veulent.
Vers deux ans, la cognition sociale se trouve à la base d'une faculté commune à la majorité des enfants : la capacité de simuler, d'imaginer et de participer à des jeux de rôle. Les enfants autistes, pour leur part, n'ont pas tendance à feindre quand ils jouent. Cela se répercute de différentes façons sur leur comportement : à titre d'exemple, plutôt que de faire semblant de nourrir un ourson à la cuiller, ils auront plutôt tendance à faire tournoyer celle-ci sans suivre un schéma d'activités traditionnel.
Avec l'expérience, outre l'imitation et la simulation, les enfants au développement typique apprennent graduellement à interpréter les pensées d'autrui, et développent des capacités sociales et communicatives de plus en plus élaborées; il en va autrement des enfants autistes, pour lesquels l'imagination, la capacité de percevoir les intentions des autres et de comprendre leurs motivations procèdent d'un mécanisme cognitif déficient. Cela n'empêche tout de même pas certaines personnes de parvenir à de grandes réussites, ou même de masquer leur handicap par des comportements sociaux utiles, mais leur incapacité de base à juger les états mentaux risque néanmoins de perdurer.
Sur le plan de la perception, les autres particularités des autistes sont nombreuses et varient beaucoup d'un cas à l'autre. À titre d'exemple, certains individus se montrent incapables de réagir normalement au couplage d'un stimulus visuel et d'un stimulus auditif, parce que les aires d'association de ces stimuli, dans le cerveau, semblent activées de façon irrégulière. Il est par ailleurs fort plausible que ces perturbations, lorsqu'elles existent, puissent entraver le développement de fonctions plus complexes comme le langage, la sociabilité et l'ensemble des apprentissages cognitifs et affectifs.
Pour sa part, la notion de cohérence centrale faible pourrait sans doute clarifier certaines autres caractéristiques du développement des autistes. Les théories actuelles suggèrent d'ailleurs l'existence de failles sur le plan des capacités cognitives d'ordre complexe ou supérieur, comme si les informations pouvaient être captées séparément, mais sans pour autant être correctement liées. Un exemple du Dr Nancy Minshew, professeur de psychiatrie et de neurologie à l'Université de Pittsburgh, illustre bien cette situation : " Afin de comprendre un concept complexe, le cerveau normal a tendance à abstraire les détails de sorte que le concept général émerge. Cette synthèse de l'information ne s'effectue pas chez les autistes. De façon imagée, on peut dire qu'ils perçoivent chaque feuille d'un arbre, mais pas nécessairement l'arbre en entier".
Parallèlement à cette incapacité, il semble que les autistes puissent néanmoins développer des aptitudes étonnantes dans la saisie d'informations de premier niveau. Certains, par exemple, développeront une mémoire de surface étonnante, une oreille musicale ou des dons pour le calcul hors du commun. Il arrive aussi régulièrement que, chez une seule personne, des disparités importantes coexistent entre les différentes habiletés; des facultés sont alors surdéveloppées par rapport à d'autres, ce que les spécialistes désignent à l'occasion par les termes d'aptitudes parcellaires.
Les fonctions exécutives représentent un troisième domaine altéré du champ de la cognition des autistes. Comme la notion de cohérence centrale faible, elles semblent également liées à la compréhension des concepts de haut niveau. Bien que les perturbations relatives à ces fonctions soient extrêmement variables et encore mal définies, elles rendent compte de la difficulté générale des autistes à planifier, organiser et poursuivre une action motivée.