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Les troubles cognitifs et troubles spécifiques des apprentissages    

Définition du mot Trouble cognitif :

Trouble cognitif est le terme médical utilisé pour décrire la détérioration des processus mentaux de la mémoire, du jugement, de la compréhension, et du raisonnement.  

 

LA NEUROPSYCHOLOGIE

 

Neuropsychologue?

_ Le neuropsychologue est un psychologue (Psychologue= MASTER 2 de psychologie )

_ Spécialité en 4ème et 5ème année parmis 4: Psychopathologie/Neuropsychologie/Développementale/Ressources humaines

_  Dans la pratique:   Neuropsychologue= Psychologue cognitiviste

 

Qu’est ce que la neuropsychologie?

La neuropsychologie a pour objet l’étude des liens entre les différentes fonctions cognitives et les structures cérébrales

 

Neuropsychologie de l’adulte

Prend un véritable essor dans les années 80 pour deux raisons:des recherches sur la plasticité cérébrale ont mis en évidence une récupération fonctionnelle après la lésion cérébrale (avant on pensait qu’une partie lésée l’était de façon définitive),et que d’autres recherches ont montré que l’exposition prolongée et systématique à des stimulations ou à un apprentissage particulier peut modifier l’organisation fonctionnelle de réseaux de neurones (multiplication des connections synaptiques).

Neuropsychologie de l’enfant

Ce n’est que par la suite, que la neuropsychologie s’est tournée vers la prise en charge de l’enfant, notamment dans le cas de pathologies acquises, et enfin dans le cas de pathologies développementales.

 

Les fonctions cognitives

 

Pathologies acquises vs dvptales

—  Pathologie acquise: qui fait suite à une lésion cérébrale (épilepsie, TC, hydrocéphalie etc.)
→ Etiologie connue

      → Trouble cognitif électif

 

—  Pathologie développementale:

« surviennent chez des enfants sans aucun antécédent neurologique, sans aucune atteinte neurologique patente, ni à l’examen clinique, ni lors des examens complémentaires » Mazeau, (2003)

      → Trouble électif ou non

 

Pathologies dvptales

—  Troubles spécifiques du développement(dysphasie–dyspraxie)

—  Troubles des apprentissages (dyslexies, dyscalculie)

—  Retards mentaux

—  Trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité

—  Précocités intellectuelles

—  Troubles envahissants du développement

 

 

Le bilan cognitif

—  Fait suite à un examen psychométrique (WISC)

—  Evalue l’ensemble des différentes fonctions cognitives:

→Fonctions instrumentales

→Fonctions mnésiques

→Fonctions exécutives

—  Permet d’établir un profil cognitif

LES FONCTIONS COGNITIVES

Processus qui permettent l’acquisition et la restitution d’une connaissance.

Les fonctions cognitives sont organisées en modules è fonctionnement en réseau.

 

Fonctions instrumentales

—  Langage (Evalué par orthophoniste)

—  Praxies: Coordination normale des mouvements vers un but donné (Régions pariétales)

—  Gnosies: Reconnaissance par l’un des sens de la forme d’un objet, de sa représentation et de sa signification (Régions occipitales)

Fonctions exécutives

Les fonctions exécutives correspondent aux capacités nécessaires à une personne pour s’adapter à des situations nouvelles, c’est-à-dire non routinières, pour lesquelles il n’y a pas de solution toute faite.

 

= Processus qui permettent la programmation et l’exécution d’un programme non automatisé.

—  Attention : sélective , soutenue , divisée

—  Anticipation /Planification / Organisation

—  Flexibilité

—  Inhibition / impulsivité

—  Programmation / Exécution / Contrôle de la réalisation

—  Mémoire de travail

Troubles Fonctions cognitive

 

L’inhibition

=Capacité à s’empêcher de produire une réponse automatique, à arrêter la production d’une réponse en cours et écarter les stimulations non pertinentes pour l’activité en cours.

Ex. Antoine a modifié des rangements dans sa cuisine. Il a changé les couverts de tiroir. Depuis quelques jours, il doit s’empêcher d’aller les chercher à l’ancien endroit.

La flexibilité mentale

=Capacité de passer d’un comportement à un autre en fonction des exigences de l’environnement

Ex. Pierre est sur la route pour rentrer chez lui  et un accident s’est produit sur la route. La route est coupée. Pierre doit emprunter un autre chemin pour rentrer chez lui. 

L’attention divisée

=Capacité à être attentif à deux activités en même temps, ce qui permet de réaliser les deux simultanément

Ex. Comme à son habitude, Patrick prépare le repas tout en ayant une discussion avec un de ses enfants. 

La planification

= Capacité à organiser une série d’actions en une séquence optimale visant à atteindre un but.

Ex. Denis invite 25 personnes à dîner à la maison. Il prévoit une entrée, un plat et un dessert. Son objectif est que les plats arrivent chauds à table. Dans la préparation, il devra tenir compte des temps de cuisson des différents plats, de l’heure d’arrivée des convives, du temps consacré à l’apéritif...

 

Fonctions mnésiques

Il existe des MÉMOIRES, en fonction :

—  du sens sollicité

       Mémoire visuelle, auditive, kinesthésique…

—  de la durée de rétention de l’information

       Mémoire à long terme, à court terme…

—  de la catégorie de l’information

       Mémoire sémantique, épisodique, procédurale...

 

apprentissage

 

Troubles Fonctions cognitive3

Les mémoires fonctionnent en 3 processus:

—   l’encodage

—   le stockage, la consolidation

—   la récupération

—   

« Il ne retient pas… »

Est-ce que, avec un indice, il retrouve l’information ?

—  Si oui : hypothèse d’un pb de récupération.

                               -> renforcer les indices et les astuces mémotechniques lors de l’encodage

—  Si non : hypothèse d’un pb d’encodage.

                               -> se poser les questions : attention?     compréhension?

« Il ne retient pas… »

Il restitue des informations, mais « x temps » après il ne s’en souvient plus.

—  Hypothèse d’un défaut de consolidation.

                               -> fiches, révisions fréquentes, apprentissages distribués.

—  Hypothèse de l’absence de compréhension

                               -> Vérifier un éventuel trouble du langage?

 

 

LES TROUBLES DU FONCTIONNEMENT COGNITIF

Pathologies du développement

Difficultés vs troubles

  • Les difficultés sont :

     Passagères

     Aucun processus cognitif n’est atteint

     Les obstacles rencontrés peuvent être dépassés

     Retard dans les apprentissages possible, mais ponctuel

     Ne nécessite pas de prise en charge spécifique

  • Les troubles sont :

     Permanents

     Une ou plusieurs fonctions cognitives sont atteintes:

     Attention

     Mémoire

     Fonctions exécutives (planification, inhibition, flexibilité…)

Origine des troubles cognitifs dans le cadre des pathologies du développement

= encore très controversées

—  Hypothèse hormonale (période sensible)

—  Hypothèse génétique

—  Hypothèse biochimique et électrique

—  Hypothèse ‘cérébrale’ : lésions minimes

                Dans tous les cas : le fonctionnement du réseau neuronal est altéré.

Comment savoir s’il s’agit d’un trouble?

—  Diagnostic par exclusion 

—  Consensus à propos de ce qui N’EST PAS un trouble dys…

       Pas de retard global de développement

       Pas d’antécédent neurologique / physique

       Stimulations adéquates et apprentissages standards

DYSPHASIE

Déficit durable et significatif des performances verbales, par rapport aux enfants du même âge.

—  Trouble du développement du langage oral

—  Problème de production et/ou compréhension

- Trouble de la programmation 

                                               -> défaut de production (dysphasie expressive)

- Trouble du décodage

                                               -> défaut de compréhension (dysphasie de réception)

—  Prise en charge en orthophonie

Troubles Fonctions cognitive2

 

DYSPHASIE
Aménagements pédagogiques

—  Eviter des consignes verbales trop longues.

—  Utiliser un maximum le support visuel (consignes, résolution des exercices).

—  Vérifier si l’enfant a compris la consigne, si problèmes de compréhension:

       Reformuler en s’aidant du visuel

       S’appuyer sur des exemples concrets

—  Privilégier les questions fermées.

—  Eviter les ambigüités.

—   Segmenter l’exercice: découper la consigne de façon chronologique:

      

      

      

-> Alléger la ressource attentionnelle

DYSLEXIE

—  Trouble de l’apprentissage du langage écrit.

—  Le processus d’acquisition de la lecture est plus long et reste définitivement moins efficient.

—  Problème de déchiffrage (inversion, omission, substitutions…) et/ou de compréhension (partielle ou complète).

—  Prise en charge en orthophonie

—  Modèle théorique de la dyslexie  :

—  basé sur l’observation de l’effet de certaines lésions cérébrales chez L’ADULTE.

—  Identification de 2 stratégies de lecture :

—  ‘l’assemblage’ : permet de lire des mots totalement inconnus.

—  ‘l’adressage’ : permet de lire les mots irréguliers. L’enveloppe visuelle du mot est directement appariée à sa signification.

—  2 « grands types » de dyslexies :

       Les dyslexies visuo-attentionnelles.

                Voie d’adressage.

                Erreurs visuelles : confusions entre des mots visuellement proches, régularisations.

       Ex : ‘téléqhone’ lu ‘téléphone’.

       Ex: ‘tout est bien’ lu ‘tout va bien’.

       Les dyslexies phonologique.

                Voie d’assemblage

                Confusion des sons et de leur graphies.

       Ex : « vole » lu « folle ».

On observe majoritairement des dyslexies ‘mixtes’.

è MAIS le plus important est de connaître le processus cognitif atteint

       attention visuelle ?

       mémoire verbale ?

       les 2 ?

       autres ?

       aucun ?

                      -> analyse individuelle

Type d’erreurs à remarquer (selon Estienne, 1982)

Confusions visuelles entre graphèmes de formes identiques diversement orientées (p, b, d, q, u, n) ou de formes voisines (m, n, ch, cl) en écriture manuscrite.

Confusions auditives entre sourdes et sonores (b-p ; f-v ; a-an…)

Omission de consonnes (amire / admire)

Omission de syllabes (contre / connaître)

Inversions dans la séquence (« ro » pour « or » ; « bel » pour « blé »)

Addition de consonnes (« ordeur » pour « odeur »)

Transposition de lettres (« chauffeur » au lieu de « faucheur »)

Contamination par persévération (« papier » au lieu de « palier  »)

Confusion de mots qui se ressemblent (pompe/pomme)

Méconnaissance de la ponctuation et intonation ne correspondant pas toujours au sens

Absence évidente d’automatisation de l’activité lexique.

DYSORTHOGRAPHIE

—  Souvent consécutive de la dyslexie, mais on peut l’observer seule.

—  Difficulté pour acquérir et /ou rechercher l’image orthographique d’un mot.

-->Intégration perceptive

-->  Attention visuelle

--> Mémoire …

--> Programmation

—  Types d’erreurs à remarquer:

—  Confusions auditives

—  Additions de lettres ou de syllabes

—  Inversions de lettres ou de syllabes

—  Fusion de deux mots en un seul ou découpages arbitraires (limage pou l’image)

—  Difficulté d’application des règles d’accord (pluriel, correspondance des temps)

—  Indifférenciation de la nature des mots (noms, adjectifs, verbes…) ou confusion entre les genres et les nombres, entre la nature et la fonction

—  Difficulté marquée à recopier un texte sans erreurs

—  Mise en page souvent très irrégulière

—  Persistance d’erreurs multiples en dépit d’une amélioration de la lecture

DYSLEXIE/DYSORTHOGRAPHIE


Aménagements pédagogiques

—  Eviter des consignes trop longues.

—  Utiliser un maximum le support visuel (consignes, résolution des exercices).

—  Laisser plus de temps

—  Exercices à trous poir limiter le coût orthographique

—  Surligner les mots importants

—  Aéré les supports visuels

—  Vérifier si l’enfant a compris la consigne, si problèmes de compréhension:

       Reformuler en s’aidant du visuel

       S’appuyer sur des exemples concrets

-> Alléger la ressource attentionnelle

DYSCALCULIE

Trouble de l’apprentissage des

mathématiques ; trouble de la

compréhension du nombre.

- Les théories sont en cours d’élaboration.

- Nombreux débats.

- Diagnostic et classification pas clairement établis.

Selon le modèle de Temple, 94’

Le dysfonctionnement semblerait se situer à

différents niveaux : 

                -  Acquisition et compréhension de la chaîne numérique verbale :

       L’ordinalité 1,2,3,4,…

       La cardinalité: 2= * *

                -   Maitrise des procédures opératoires

   -   Mémorisation des faits arithmétiques

  

   -   Représentation spatiale des nombres et des opérations

DYSCALCULIE


Aménagements pédagogiques

—  Illustrer les problèmes, les énoncés: dessins, schémas, démonstrations concrètes

è Permettre de visualiser le problème et sa résolution.

—  Faire des analogies avec d’autres connaissances de la vie quotidienne.

—  Faire des fiches avec les termes propres aux mathématiques.

DYSPRAXIE

Il existe différents types de praxies :

  • Praxies constructives : réalisation d’un tout signifiant à partir d’éléments individuellement insignifiants ou neutres (légos, écriture…)
  • L’utilisation d’objets : implique l’apprentissage de praxies complexes (outils, objets quotidiens…)
  • Les praxies impliquant la sériation temporelle : ce sont les tâches qui nécessitent la succession de plusieurs étapes (allumette, cuisine…)
  • L’habillage : Cette activité très complexe nécessite un long apprentissage (3 à 6-8 ans)
  •  Prise en charge ergothérapique, psychomotricité, orthoptique

DYSPRAXIE
Signes cliniques

Enfant de 4 à 6-7 ans

—  Désintéressement pour les jeux de construction

—  Difficultés sur les activités manuelles

—  Retard graphique constant

—  Dissociation entre le « dire » et le « faire »

Enfant de 6 - 12 ans

—  Dysgraphie

—  Difficultés avec les outils scolaires (règles…)

—  Difficultés de l’habillage

DYSPRAXIE
Aménagements pédagogiques

—  Pour les examens: privilégier l’oral.

—  Ne pas pénaliser si dépasse les carreaux, au contraire demander d’écrire gros

—  Utilisation de matériel adapté : ordinateur, règle, stylo

—  Eviter l’écriture trop longue

—  Accompagnement en géométrie

—  Fiches mnémotechniques à utiliser pendant l’examen: comment utiliser une équerre …

—  Segmenter l’exercice: découper la consigne de façon chronologique:

TROUBLE DEFICITAIRE DE L’ATTENTION avec ou sans HYPERACTIVITE (TDAH)

—  Forme mixte hyperactivité  / déficit d'attention

—  Hyperactivité prédominante

—  Inattention prédominante

Dans les classifications internationales, les critères généraux doivent être présents depuis au moins six mois, avoir débuté avant l'âge de 7 ans et causer une gêne importante dans au moins deux environnements (par exemple à l'école et à la maison, au centre aéré et à la maison, etc).

TDAH

—  Altération des fonctions exécutives (hypo-activité frontale) impactant donc l’ensemble des capacités d’apprentissage

—  Prise en charge en remédiation cognitive (neuropsychologue), psychomotricité, guidance parentale, TCC, médicamenteuse

—  Diagnostics comorbides:

—  Trouble Oppositionnel avec Provocation

—  Trouble des Conduites

—  Parasomnies (troubles du sommeil)

—  Troubles des apprentissages

TDAH
Aménagements pédagogiques

—  Fractionner les apprentissages

—  Faire des pauses régulières

—  Fixer des objectifs à court terme (atteignables)

—  Privilégier les tâches avec support matériel (visuel)

—  Valoriser les efforts

 

Pour l’ensemble de ces troubles, il faut retenir:

>Toujours un même point commun : les stratégies mises en place par un enfant ou un adulte ‘dys’ sont coûteuses.

> La tâche requiert beaucoup plus de concentration pour les ‘dys’ que pour les ‘non dys’.

Les troubles cognitifs du spectre de l’autisme

L'exploration des particularités cognitives et neurobiologiques des autistes est une source d'interrogations inexhaustible.

Les symptômes caractéristiques du handicap correspondent à des mécanismes cérébraux encore mal définis. Plusieurs équipes de chercheurs tentent d'ailleurs de les associer à des anomalies cérébrales d'ordre neuro-anatomique ou à de possibles dysfonctionnements neurobiologiques.

 

1. L'autiste et ses particularités cognitives

Accéder aux mécanismes mentaux des autistes est un défi à la fois complexe et stimulant, qui passe en premier lieu par l'identification des processus cognitifs abîmés.

Selon une classification courante, les perturbations relevées peuvent être réparties en trois catégories, qui ont trait à la cognition sociale, la cohérence centrale et les fonctions exécutives.

Il est toutefois utile de rappeler que les autistes présentent entre eux de larges différences en regard aux aptitudes intellectuelles, personnelles, etc…

1.1 Les problèmes de cognition sociale

Le trouble de cognition sociale répond au constat préalable d'une perturbation des comportements sociaux. À travers les années, plusieurs spécialistes ont avancé leur propre théorie sur les causes de ces altérations : troubles au niveau de l'imitation ou de l'attention conjointe, problèmes de perception, etc. Il n'existe, à cet égard, aucun consensus.

Certaines caractéristiques des autistes, dès leur première année, témoignent parfois déjà des troubles de cognition sociale. Les bébés qui connaîtront un développement normal, par exemple, montrent souvent les objets du doigt, simplement pour partager leur intérêt. De tels comportements sont inusités chez les autistes : dans leur cas, le fait de pointer un objet veut souvent dire qu'ils le veulent.

Vers deux ans, la cognition sociale se trouve à la base d'une faculté commune à la majorité des enfants : la capacité de simuler, d'imaginer et de participer à des jeux de rôle. Les enfants autistes, pour leur part, n'ont pas tendance à feindre quand ils jouent. Cela se répercute de différentes façons sur leur comportement : à titre d'exemple, plutôt que de faire semblant de nourrir un ourson à la cuiller, ils auront plutôt tendance à faire tournoyer celle-ci sans suivre un schéma d'activités traditionnel.

Avec l'expérience, outre l'imitation et la simulation, les enfants au développement typique apprennent graduellement à interpréter les pensées d'autrui, et développent des capacités sociales et communicatives de plus en plus élaborées; il en va autrement des enfants autistes, pour lesquels l'imagination, la capacité de percevoir les intentions des autres et de comprendre leurs motivations procèdent d'un mécanisme cognitif déficient. Cela n'empêche tout de même pas certaines personnes de parvenir à de grandes réussites, ou même de masquer leur handicap par des comportements sociaux utiles, mais leur incapacité de base à juger les états mentaux risque néanmoins de perdurer.

Sur le plan de la perception, les autres particularités des autistes sont nombreuses et varient beaucoup d'un cas à l'autre. À titre d'exemple, certains individus se montrent incapables de réagir normalement au couplage d'un stimulus visuel et d'un stimulus auditif, parce que les aires d'association de ces stimuli, dans le cerveau, semblent activées de façon irrégulière. Il est par ailleurs fort plausible que ces perturbations, lorsqu'elles existent, puissent entraver le développement de fonctions plus complexes comme le langage, la sociabilité et l'ensemble des apprentissages cognitifs et affectifs.

 
 1.2 La cohérence centrale et les fonction exécutives

Pour sa part, la notion de cohérence centrale faible pourrait sans doute clarifier certaines autres caractéristiques du développement des autistes. Les théories actuelles suggèrent d'ailleurs l'existence de failles sur le plan des capacités cognitives d'ordre complexe ou supérieur, comme si les informations pouvaient être captées séparément, mais sans pour autant être correctement liées. Un exemple du Dr Nancy Minshew, professeur de psychiatrie et de neurologie à l'Université de Pittsburgh, illustre bien cette situation : " Afin de comprendre un concept complexe, le cerveau normal a tendance à abstraire les détails de sorte que le concept général émerge. Cette synthèse de l'information ne s'effectue pas chez les autistes. De façon imagée, on peut dire qu'ils perçoivent chaque feuille d'un arbre, mais pas nécessairement l'arbre en entier".

Parallèlement à cette incapacité, il semble que les autistes puissent néanmoins développer des aptitudes étonnantes dans la saisie d'informations de premier niveau. Certains, par exemple, développeront une mémoire de surface étonnante, une oreille musicale ou des dons pour le calcul hors du commun. Il arrive aussi régulièrement que, chez une seule personne, des disparités importantes coexistent entre les différentes habiletés; des facultés sont alors surdéveloppées par rapport à d'autres, ce que les spécialistes désignent à l'occasion par les termes d'aptitudes parcellaires.

Les fonctions exécutives représentent un troisième domaine altéré du champ de la cognition des autistes. Comme la notion de cohérence centrale faible, elles semblent également liées à la compréhension des concepts de haut niveau. Bien que les perturbations relatives à ces fonctions soient extrêmement variables et encore mal définies, elles rendent compte de la difficulté générale des autistes à planifier, organiser et poursuivre une action motivée.